Idolok és fétisek. Az objektív nehézségeken kívül a fejlődés útjában gyakran szubjektív jellegű akadályok is állanak. Elavult nézetek, előítéletek, illuzórikus eszmék. Francis Bacon már a XVII. század elején írt ezekről, és idoloknak nevezte őket. A Bacon által említett négyfajta „idola” közül az idola specus (a barlang idolai) az egyes ember vagy emberek sajátosságainak, szokásainak, egyéni érdekeinek függvényei. Ezek a Bacon-féle barlang-előítéletek juthatnak eszünkbe, amikor valaki csökönyösen ragaszkodik –idejétmúlta, esetleg túlzott önérzetét körülbástyázó – eszméihez vagy szokványos tapasztalataiból levont következtetéseihez, amikor valaki szubjektivitása szűk „barlangjától” nem látja eléggé a távlatokat.
Találkozunk például olyan elavult felfogással, amely szerint mindaz, amit az iskolában rendszerint nehezen sajátítanak el a tanulók, lényege szerint nehéz, amit tehát nem is lehet könnyebbé tenni. Hallottunk már olyan egyéni meggyőződésről is, miszerint a középiskolai vagy akár az általános iskolai matematikához is speciális matematikai képességekre volna szükség. A valóságban semmi akadálya annak, hogy az általános iskolai anyagot vagy még annál is többet minden normális, általános intelligenciával rendelkező tanuló megfelelően elsajátítsa.
Az olyan ember, aki nem ismeri a halmazelmélet lényegét, könnyen abba a tévedésbe eshetik, hogy a matematikának ez a része csak megzavarhatja az alsóbb osztályosok gondolkodását. Számos kutatás ennek pontosan az ellenkezőjét bizonyítja (így például a Papy brüsszeli professzor, P. Zoltán Dienes amerikai matematikus-pszichológus és mások eredményei). Néhány éve a hazai óvodák programjában is szerepelnek olyan játékos gyakorlatok, amelyek a halmazelmélet későbbi elsajátításának lélektani megalapozását célozzák, már az iskolás kor előtt. Az eredmények még a falusi óvodákban is igen jók.
A Bacon-féle idolokkal rokon jelenség az abszolutizálás – például az életkori sajátosságok jelentőségének abszolutizálása. Nyilvánvaló, hogy az életkori sajátosságokat nem lehet figyelmen kívül hagyni, de ezek a sajátosságok elsősorban nem azt szabják meg, hogy mit milyen korban lehet vagy nem lehet elsajátítani, hanem inkább azt, hogy mikor milyen módon lehet vagy nem lehet valamit megérteni és megtanulni. Figyelemre méltó ezzel kapcsolatban J. Brunernek, a Harvard egyetem professzorának (jelenleg az oxfordi egyetemen dolgozik) véleménye, amely szerint megfelelő formában, bármilyen életkorban meg lehet tanítani egy tetszőleges tárgy alapjait. (Természetesen ezt a felfogást sem kell abszolutizálni, jóllehet számtalan kísérlet igazolja helyességét.) Bebizonyosodott például. hogy játék közben az óvodások a legkisebb erőfeszítés nélkül is képesek megtanulni nyomtatott szövegek olvasását. Gyakorlatilag még nem igazolódott, de feltehető, hogy a korai olvasás az egyén fejlődése folyamán igen kedvező hatással lehet az (írott szöveggel való) értelmi tevékenység kibontakozására.
Az Elkonyin és Davidov vezetése alatt álló moszkvai kísérleti iskolában kimutatták, hogy az elsőosztályos tanulók megfelelő módszerek alkalmazása révén könnyen megtanulnak betűkkel jelzett mennyiségeket összehasonlítani, összeadni, kivonni stb. Elkonyin és Davidov szerint a kutatások „fő feladata a tantárgyi felépítés olyan módjainak, a tanulási tevékenység olyan eszközeinek tanulmányozása, amelyek segítségével a dolgok természetessé és érthetővé válnak a tanulók számára”.
Az abszolutizálás, az oktatás egyes kérdéseinek egyoldalú értelmezése sok félreértéshez vezethet. Mindenki tisztában van például azzal, hogy a különböző technikai eszközök – magnetofon, vetítőgép, mikroszkóp, laboratóriumi felszerelés, oktatógép stb. – rendkívül nagy lehetőségeket nyújtanak az oktatásban. Azonban a legtökéletesebb és a legmodernebb technikai eszközök is csak lehetőségeket nyújtanak az oktatónak és a tanulónak a problémák megoldásában, de önmagukban automatikusan semmit sem oldanak meg. A gépek és különböző technikai eszközök, egyszóval a technicitás fetisizálása természetesen rendkívül káros. Naivitás lenne azt hinni, hogy ha egy készüléknek sok fényes gombja, billentyűje, sok ide-oda cikázó mutatója és sok vibráló lámpája van, és pláne, ha egy „előkelő” külföldi cég állította elő, akkor az már önmagában is csodákat művel. Az idegen nyelvek eredményesebb oktatása érdekében számos iskolában szereltek fel nagy költséggel és fáradsággal nagyszerű laboratóriumokat, amelyek jelentős mértékben hozzájárulhatnak a nyelvoktatás hatékonyságának növeléséhez. A laboratórium puszta létezése azonban még nem jelenti a cél megvalósítását. Előfordulhat, hogy egy ilyen laboratórium technicitásával, külső aspektusával elbűvöli a látogatót, de a tanulók mégsem tudnak többet az idegen nyelvekből, mint a laboratórium berendezése előtt. Minden technikai vívmánynak ugyanis csak a szaktanár hozzáértő és odaadó munkája révén lehet megfelelő és reális didaktikai hatásfoka. Nem elegendő tehát ezeket a nagyszerű eszközöket megszerkeszteni vagy beszerezni, ezenkívül ki kell dolgozni az alkalmazásuknak megfelelő pszichológiai és pedagógiai elveken nyugvó módozatokat is,A megfelelő didaktikai hatékonyságot csak így lehet biztosítani.
Az abszolutizálás egyik eléggé álcázott formája az oktatás tartalma és módszerei közötti viszony problémájával kapcsolatos. Egyesek majdnem kizárólagosan csak az oktatás tartalmának a jelentőségét hangsúlyozzák, mások viszont, éppen ellenkezőleg, az alkalmazott módszereket. Nyilvánvaló, hogy nem a gyermek logikáját kell bevinni a szaktudományba, hanem fordítva, a tudomány logikáját, mégpedig a korszerű tudomány logikáját, kell fokozatosan bevinni a gyermekek fejébe. A gyermek logikáját kell a tudomány és a műveltség logikája szerint modellálni. Ez tény. Azonban a tudomány logikáját nem lehet a gyermek logikájára egyszerűen ráerőszakolni. Meg kell teremteni a kétféle logika közötti kommunikációs viszonyt, vagyis az ismeretanyagot olyan kódban és olyan összefüggésben kell a gyermek elé tárni, hogy pozitív értelmi és érzelmi reakciókat váltson ki benne, vagyis meg kell teremteni a gyermek és az értelemformáló tudásanyag közötti kognitív és affektív egybehangzást. Ezért nem elegendő, ha az oktató csak a szaktárgyát ismeri, fejlett pszichológiai, pedagógiai érzékkel és tudással is rendelkeznie – és azt szüntelenül fejlesztenie – kell. Ezért nem lehet az oktatás tartalmi és módszertani oldalát egymástól elválasztani. Ez a követelmény annál határozottabban lép fel, minél nagyobb igényeket támaszt az élet az ember értelmi teljesítményeivel szemben.
A cselekvés elve. A XX. század lélektanának egyik vívmánya a cselekvés pszichológiai értelmének felfedezése, a cselekvés elvének megfogalmazása. (Elsősorban P. Janet, J. Piaget, L. Vigotszkij, J. Galperin munkássága nyomán.) Ennek értelmében maga a gondolkodás is a cselekvés egyik formája, mégpedig belsővé vált (interiorizált) vagy értelmi, gondolati cselekvés (um sztvenoe gyeisztvije). Az értelmi fejlődés az ontogenezis, és valószínűleg a filogenezis folyamán is a külső cselekvések belsővé válása (interiorizálódása) függvényében valósul meg. A belsővé válás által a cselekvés átminősül, sűrítetté, átfogóvá és új cselekvésformák létrehozójává lesz.
A gyermek és a serdülő értelmi fejlődése során J. Piaget három fő szakaszt különböztet meg. Az első szakaszban, kb. kétéves korig, vagyis a beszéd kialakulásáig a gyermeknél az ún. szenzo-motoros (érzékszervi-mozgásos) értelmi tevékenységet tapasztalhatjuk. A második periódus (A) szakaszában (2-7 éves kor) az értelmi cselekvésekben a képzetek jutnak döntő szerephez. A (B) szakaszban, 7-8 éves kortól kezdve, 11-12 éves korig a konkrét gondolkodási műveletek nyomják rá bélyegüket a gyermek értelmi tevékenységére. Ezek a konkrét gondolkodási műveletek teszik lehetővé, hogy a gyermek megragadja a tárgyi világ sokféle konkrét összefüggését, hogy megragadja a változóban az állandót, hogy megállapítsa a nagyságrendet, hogy konkrét kritérium alapján csoportosítsa a tárgyakat stb.
A harmadik periódus a formális: gondolkodási műveletek kialakulásával kezdődik, általában 11-12 éves korban. Ekkor a gyermek következtetéseiben már nem csak konkrét tényekből, de egyszerűbb feltevésekből is ki tud indulni és szimbólumokkal is tud műveleteket végezni.
A három periódus, és a két elsőn belül a különböző szakaszok meghatározott sorrendben követik egymást, Mindegyik fejlődési szakasz ráépül az előzőre, tehát feltételezi azt és ugyanakkor előkészíti a következő szakaszt. A sorrend nem módosítható. Az egész fejlődési folyamatnak lényeges mozzanata a cselekvés és annak interiorizációja. Ez a Piaget-i koncepció igen nagy horderejű az értelem fejlesztése, az oktatói munka tökéletesítése szempontjából. Ennek a koncepciónak a tükrében a mai oktatásnak néhány olyan alapvető hiányossága rajzolódik ki, amelyeket sokan a hagyományos gondolkodásmód súlya alatt még nem vesznek észre. Amint Vigotszki, Leontyev és Galperin koncepciójából is kiderül, az oktatást a cselekvésre, vagyis a gyermek cselekedtetésére kell építeni, mégpedig kezdetben a konkrét materiális jellegű cselekvésre, majd fokozatosan egyre inkább a belső gondolati (értelmi) cselekvésre. Három évszázaddal ezelőtt Komenszki Orbis pictusával az emberiség felfedezte a szemléltetés elvét az oktatásban. Ma ezt elengedhetetlenül ki kell egészíteni a cselekvés, a cselekedtetés elvével. Távolról sem elegendő a tananyagot előadni, magyarázni és szemléltetni. (Megjegyzendő, hogy a divatos túlmagyarázás egyenesen negatív eredményhez vezet.) A tanuló szerepét nem lehet a magyarázat meghallgatására, a passzív szemléletre, az anyag bevésésére és reprodukálására korlátozni. A tanulónak cselekvően részt kell vennie a problémák felvetésében, azok megoldásában, a törvényszerűségek feltárásában és gyakorlati alkalmazásában. A cselekedtetés tehát az alkotási folyamat elengedhetetlen mozzanata kell hogy legyen. Ez az alkotó értelem fejlesztésének egyik alapvető feltétele. A gyermekben csak úgy fogamzik meg igazán a tudás, és ez a tudás csak úgy válik elevenné, tovább fejlődővé, belülről fakadóvá, ha a gyermek vagy a serdülő egy kissé saját felfedezésének is érzi azt, amit mások már megállapítottak, amit a könyvek írnak. Kérdés, milyen eszközökkel lehet ezt elérni?
Megjelent A Hét IV. évfolyama 27. számában, 1973. július 6-án.
