Értelemformáló eszközök
Tünetek. Ha a mai tankönyveket és iskolai programokat összehasonlítjuk a húsz-harminc vagy negyven-ötven év előttiekkel, azonnal és kétséget kizáró módon megállapíthatjuk, hogy a tartalom gazdagsága, az igényesség, a tudományos színvonal szempontjából rendkívül nagy előrehaladás történt. Ennek természetesen csak örülni lehet. Magától értetődik, hogy az iskolának lépést kell tartania a tudomány fejlődésével. Másképpen nem is tudná feladatát teljesíteni.
A fejlődésnek azonban vadhajtásai is lehetnek, amelyeket néha elég későn veszünk észre. Ilyen vadhajtása például az ipar és a közlekedés fejlődésének a vizek, a levegő és a talaj szennyeződése, valamint a zaj. Az oktatás terén is vannak a fejlődésnek ilyen vadhajtásai. Az iskola ugyanis a tudomány fejlettségi színvonalához igazodva mindinkább beiktatja programjába az elvont megfogalmazásokat, formalizált szabályokat, törvényeket, definíciókat, elveket, elvont tételeket. Lassan-lassan túlzott mértékben és egyoldalúan uralkodóvá válik még az alsóbb osztályokban is az iskolai tevékenység elméleti jellege. Számos szakember megállapította, hogy a tanulók munkája fokozatosan a verbalitásra, a formális elméleti feladatokra korlátozódott, és eltávolodott a konkrét cselekvéstől, a gyakorlati élettől, és ez a körülmény sajátságos nehézségeket szül világszerte az iskolában. Galperin, Zaporozsec és Elkonyin több mint tíz évvel ezelőtt rámutattak, hogy a mai iskola a gyereket már elemista korától kicsi tudósként kezeli.
Hangsúlyozni kívánjuk, hogy a magas elméleti színvonal megkövetelése önmagában még nem volna elítélendő dolog, sőt, ellenkezőleg, rendkívül fontos vívmánynak számítana, ha pszichológiailag nem lebegne „légüres térben”, vagyis, ha nem maradna pozitív visszhang nélkül a tanuló értelmi és érzelmi világában. Márpedig – különösen az alsó osztályokban – lélektanilag mindaz idegen maradt a gyermektől és a serdülőtől, aminek nincs számára sem közvetett, sem közvetlen gyakorlati vonatkozása. Közismert tény, hogy általában minden gyermekben benne van a kíváncsiság és a cselekvőképesség, de mindezt könnyen el lehet fojtani benne, ha tevékenységét elvont, gyakorlati, konkrét eredményekhez nem vezető feladatok megoldására korlátozzuk. Tudjuk, hogy a gyermek és a serdülő minden erőfeszítés nélkül és gyorsan megtanul bármilyen idegen nyelvet, ha azt nem elméletileg és nem öncélú feladatként, hanem gyakorlatilag az információszerzés és közlés eszközeként, a tevékenység keretében tanulják. Gyakorlatilag képesek rengeteg autó-, motorkerékpár-, rádió- vagy tévékészülék-márkát megismerni, és képesek százával megjegyezni az énekesek vagy a labdarúgók és csapatok nevét. Ugyanezek az egyének a hagyományos elméleti jellegű, a nyelvtani szabályokra túlzottan alapozó módszerek alkalmazása esetében éveken át „tanulnak” egy idegen nyelvet, anélkül, hogy sokra jutnának. A nyelvtani elmélet túltengése még az anyanyelvi órákat is ellenszenvessé teheti a tanulók számára.
Néhány évvel ezelőtt kísérletileg bizonyítottuk, hogy gyakorlati jellegű eljárások alkalmazása által az egyetemi hallgatók két-három hónap alatt különösebb erőfeszítés nélkül is eljuthatnak oda, hogy kevés szótárhasználattal egy idegen nyelvből szakszöveget fordítsanak. Kiderül tehát, hogy ugyanaz az anyag lehet nehéz is meg könnyű is, attól függően, hogy milyen eszközökkel és milyen módszerekkel közelítjük meg. Abelardus, az éles elméjéről ismert középkori filozófus arról panaszkodott, hogy nem képes megtanulni az aritmetikát, amit akkoriban csak a felsőbb iskolákban tanítottak. Ma a harmadik-negyedik osztályosok is könnyen megbirkóznak nem egy nehéz művelettel. Ennek nem az a magyarázata, hogy a mai gyerekek fejlettebb értelmi képességekkel születnek, hanem az, hogy ma a tanulók rendelkezésére állanak azok az algoritmusok (szabványeljárások), amelyek megadják a különböző műveletek elvégzésének kulcsát.
Manapság a szülők és nevelők körében sokat beszélnek az iskolai túlterhelésről, és nem véletlenül. A túlterhelés tünetei a tanulók túlnyomó többségénél valóban jelentkeznek. Egyeseknél a túlterhelés hatása idegi és szellemi fáradtság formájában, másoknál pedig a tanulás vagy különböző tantárgyak iránti korai ellenérzés formájában nyilvánul meg. Igen gyakran még a jobb tanulóknál is fellépnek a túlterhelés elleni megfelelő védekezési, elhárítási reakciók, mint például a felületesség, a napi anyaggal való foglalkozás és az előző leckék elfelejtése, a számítgatás, az igényszint csökkenése stb. Nyilvánvaló, hogy ilyen körülmények között természetesen nemigen vannak meg az alkotó gondolkodás, a kreativitás fejlesztésének legkedvezőbb feltételei. Ezt sokan fel is rótták már a mai oktatásnak.
Általában tudott dolog, hogy a gyakorlati életben sokszor nem azok állják meg a helyüket a legjobban, akik az iskolában kiválóan tanultak, hanem sokszor inkább azok, akik jó közepes tanulók voltak. Ennek az lehet a magyarázata, hogy a gyakorlati életfeladatok több tevékenységi területen nem ugyanazt a munkastílust követelik meg, mint az iskola. A gyakorlati élet több önállóságot, több kezdeményezést, sokoldalúságot követel meg. Ezzel szemben sok iskolában, még felsőfokon is, a tevékenység többnyire verbális jellegű és lehetőséget nyújt arra, hogy a diák egyszerű felmondással (reprodukálással) elismerésben és jó minősítésben részesüljön.
Természetesen akadnak bőven olyan egyének, akik az ilyenfajta iskolás követelményeknek nagyszerűen megfelelnek, a gyakorlati életben, az öntevékenységet és kreativitást követelő feladatokban viszont lemaradnak. Nem hiába állapítja meg J. Piaget, hogy nem mindig csak azoknak a tanulóknak van jó matematikai képességük, akik az iskolában ebből a tantárgyból jó jegyeket kapnak, mert vannak olyanok is, akiknél csak az alkalmazott oktatási módszerek miatt nem fejlődnek ki és nem nyilvánulnak meg a valódi képességek. Piaget-nek ez a megállapítása természetesen más szaktárgyakra is kiterjeszthető. Valóban, számos olyan kiváló alkotó tudósról, íróról, művészről, feltalálóról tudunk, akiről iskolai eredményei alapján senki sem gondolta volna, hogy olyan magasra fog emelkedni.
Az eddig mondottakból összegezésképpen megállapíthatjuk, hogy az emberi értelem fejlődéstörténetének újabb fontos, egyesek szerint kritikus szakaszához érkeztünk, amelynek jelei és tünetei mindenek előtt az oktatás területén jelentkeznek. Az emberi értelem ugyanis máris nehezen tud megbirkózni saját alkotásával, a roppant gyorsuló ütemben halmozódó és bonyolódó ismeretanyaggal.
De mi lesz néhány évtized múlva, hisz amint ismeretes, az emberi agy – szerkezeti mutatói szempontjából – nem fejlődik egyik évtizedről vagy évszázadról a másikra. Az antropológiai kutatások bizonyítják, hogy az emberi agy biológiailag meghatározott lehetőségei (potencialitásai), teljesítőképessége szerint alapjában véve évezredek óta egyenértékű a maival. De ennek nincs egyáltalán semmi jelentősége, mert az az agy, amellyel a mai ember, a homo sapiens rendelkezik, a fejlődés gyorsuló üteme ellenére is még igen hosszú ideig eleget tehet a legbonyolultabb szellemi tevékenység követelményeinek. Az emberi agy ugyanis még roppant nagy kiaknázatlan lehetőségekkel rendelkezik. Az emberi szellem több évezredes fejlődése során az agy potencialitásainak csak elenyésző kis hányada valósult meg. A mai és a néhány évezred előtti homo sapiens értelmi teljesítményei között óriási különbség van, ez azonban nem az agy sajátosságaiból adódik. Az agy anatómiai és élettani sajátosságai már évezredekkel ezelőtt is lehetővé tették volna a mai követelményeknek megfelelő szellemi tevékenységet. Ennek a tevékenységnek tehát elsősorban nem a belső, hanem a külső tárgyi feltételei hiányoztak, amelyeket az értelem a fejlődés folyamán csak fokozatosan teremtett meg magának.
Értelem és eszköz. Marx Károly írja: „Az ipar története és az ipar kialakult tárgyi létezése az emberi lényegi erőknek olyan nyitott könyve, amely érzékelhetően, mint az emberi pszichológia jelenik meg előttünk… Az a pszichológia, amely számára ez a könyv… be van csukva, nem válhat valóban tartalmas és reális tudománnyá.” Érthető tehát, hogy az emberi értelem eszközei által realizálódik az egyénben, azok nélkül az egyénben adott potencialitások lényegükben nem tudnának kibontakozni. Az értelem alkotta eszközök sokasága (nyelv, tudomány, technika és ezeken belül tárgyak, műveletek, eljárások, képletek stb.) nemzedékről nemzedékre gazdagodó örökséggé válik, és ez teszi lehetővé, hogy az utódoknak az anyagi és szellemi kultúra terén elért teljesítményei túlhaladják elődeikét, és hogy a történelmi örökséget maguk is új elemekkel gazdagítsák.
Az értelemformálta és egyben értelemformáló eszközök önmagukban holt dolgok, semmit sem alkotnak. Életre csak az ember agyában, az ember kezében, vagyis az emberben kelnek. Csak úgy tudja megállani minden egyes nemzedék a maga történelmi helyét, ha magáévá teszi, ha saját felfogó- és cselekvő képessége folytatásaként tudja használni a társadalmi-történelmi örökséget. Az örökség birtokbavétele azonban már nem valósul meg automatikusan, mint tíz- vagy százezer évvel ezelőtt. Ezért van szükség az oktatás tudományára, amely magában foglalja az. elméletet és a technológiát, vagyis mindazokat a szellemi és anyagi eszközöket, eljárásokat stb., a tantervektől a mutatópálcáig és a szemléltető ábráktól az oktatófilmekig, amelyek lehetővé teszik, hogy az egymás után következő nemzedékek az örökségül hagyott értelemformáló eszközöket elsajátítsák.
Nyilvánvaló tehát, hogy az eszközök újabb kategóriájáról van szó, mégpedig az értelemformáló eszközök elsajátításának eszközeiről. Következik ebből, hogy az oktatónak ismernie kell mindenekelőtt saját szakjának (matematika, biológia, irodalom, technológia stb.) értelemformáló eszközeit, de ez nem elég. Ezen kívül uralnia kell azokat az eszközöket is, amelyeknek alkalmazása révén az agy intellektuális potencialitásai cselekvő aktív értelemmé válnak. Ugyanaz érvényes bármilyen szakos oktatóra vonatkozóan. Az értelemformáló tevékenység eredményességének záloga éppen ezeknek az eszközöknek a hatékonysága, tökéletessége, célszerűsége.
Az emberi értelem tehát az oktatásban is, ugyanúgy, mint bármilyen más feladatkörben, saját alkotásai, vagyis eszközei révén haladhatja meg önmagát, önmagát meghaladni pedig annyit jelent, mint új eszközök, új eljárások felhasználásával a roppant, szunnyadó értelmi potencialitásokból újabb alkotóerőket kibontakoztatni és a cselekvés ható tényezőivé tenni. Hogy valaha meg fog-e jelenni a biológiai fejlődés során az emberi nemnek egy magasabb fejlettségű változata – a homo sapientissimus, azt nem tudjuk. Annyit azonban biztosan tudunk, hogy az ember jelenlegi intellektuális képességei is bőven elegendők az emberi értelem még további és igen nagy távlatokban való kibontakozásához.
Megjelent A Hét IV. évfolyama 26. számában, 1973. június 29-én.
