Nem véletlen, hogy korunkban egyre több iskola tűzi ki fő céljául az alkotó gondolkozás, önállóság, eredetiség fejlesztését.
A formatív oktatásról már a XIX. században beszéltek – az igény kielégítése azonban századunkban vált egyre sürgetőbb feladattá. A tudomány és technika gyors fejlődése, a termelés problémáinak változásai, az automatizálás, mesterségek és munkakörök megszűnése és eddig ismeretlenek megjelenése stb. az ember alkotó készségét, kitartását, beilleszkedési képességét, egész személyiségét igénybe veszi. Az oktatás – különösen a szocializmusban – a fejlődés aktív tényezőjévé kell hogy váljon.
Az utóbbi évtizedekben a lélektani kutatások által elért eredmények a fejlődést meghatározó öröklött és szerzett tényezők szerkezetének és egymáshoz való viszonyának felülvizsgálatához vezettek olyan értelemben, hogy a hangsúly mindinkább a társadalmi-nevelő hatásra került, anélkül, hogy figyelmen kivül hagynák az öröklődés hatásait.
A TEHETSÉG KÖRÜL
Az emberek már a legrégibb időkben felfigyeltek arra, hogy egyesek munkája eredményesebb a többiekénél. Ezeket a „nem hétköznapi“ embereket az istenek által különleges tehetséggel felruházottaknak tekintették. A görögök úgy képzelték, hogy a művészi alkotás a múzsák ajándéka. Platón szerint az alkotó tevékenységben nincs semmi racionális, „lelkesedési állapot“, a lelki élet sötét erőinek vak játéka az. Arisztotelész viszont úgy véli, hogy az alkotáshoz a vele született természet mellett tanulás és hozzáértés is szükséges. S bár az alkotásról szóló elmélet az idők folyamán változott, tudományos kutatások híján tartotta magát a felfogás, hogy az alkotáshoz született tehetség kell. A múlt század végén olyan elméletek jelennek meg, melyek oksági kapcsolatot keresnek tehetség és patologikus tünetek között. Lombrozo például a lángelmét degeneráltsági állapotnak képzelte. („A lángész alkotásainak forrásai az ihlet és az érzékenység… mind a kettő beteges érzés és az őrületnek is sajátja.”)
Fr. Galton volt az első, aki konkrétan, kutatásokra alapozva veti fel a képességek problémáját. A Hereditary Genius (1869) című könyvében arra a következtetésre jut, hogy a képességek az életfeltételektől független öröklött tulajdonságok. Szerinte a jó képességű emberek mindig le tudták győzni az érvényesülésüket gátló társadalmi korlátokat. Innen eredt az a téves felfogás, hogy csak megvalósult tehetség képzelhető el. A valóságban – amint arra Lenin rámutatott – „a kapitalizmus a munkásosztály és a parasztság soraiból számtalan tehetséget elnyomott. A mi feladatunk, hogy megtaláljuk ezeket és munkába állítsuk őket“. A szocialista társadalomban mindenki számára adott az a lehetőség, hogy képességeit, valamint tehetségét a legmagasabb fokon érvényesítse. Ennek alapfeltétele és egyben kifejezője is a hazai oktatás állandó fejlesztése. Elsősorban az iskola hivatott arra, hogy a tanulók képességeit és tehetségét a maximumra fejlessze.
Napjaink lélektani gondolkodásában egyre általánosabb az a felfogás, hogy az alkotókészség bármely átlagos személy esetében kisebb vagy nagyobb mértékben, egyik vagy másik irányban fejleszthető. „Nem olyan rég – írja A. F. Osborn – azt hitték, hogy valaki vagy alkotó ember vagy sem, és ebben az irányban nincs mit tenni. A tudományos kutatás azonban megállapította, hogy az alkotókészség mérhetően fejleszthető.“
AZ ALKOTÁS TÉNYEZŐI
A lélektan előtt az a probléma áll, hogy meghatározza az alkotás tényezőit, s méginkább: megtalálja az alkotókészség fejlesztésének leghatásosabb módszereit.
Az alkotás olyan tevékenység, mely társadalmilag értékes új – addig nem létező – terméket hoz létre. Erre a folyamatra M. I. Stein szerint jellemző a hipotézisek kialakítása, lemérése (tesztálása) és az eredmények közlése. Az alkotás e folyamat bármelyik részében vagy egészében megnyilvánulhat. J. P. Guilford amerikai pszichológus szerint az alkotó embert a következő tulajdonságok jellemzik: a gondolkodás hajlékonysága, eredeti látásmódra és megoldásra törekvés, önállóság a jelenségek és általánosítások megítélésében, alkotó képzelőerő a megoldás keresésében rejtett összefüggések megsejtésére, tények elrendezésére. Guilford feltételezi, hogy az alkotókészség gyakori lelki tényezője a fogékonyság, a hajlékonyság, valamint az eredetiség. E tényezőket a gondolkozás nagyrészt tartalmazza. Éppen ezért az alkotás fő tényezőjének ez alkotó gondolkozást tartják. Azok, akikre jellemző ez alkotó gondolkodás, hamarabb jutnak el olyan új eszmékhez és törvényekhez, melyek a tudományt, a technikát és a nemzeti vagy világkultúrát szolgálják. Lélektani értelmezésben egy olyan tanuló gondolkozása is alkotó, aki egy matematikai feladat megoldását önálló, a tankönyvtől független, bár a tudomány által már ismert úton keresi.
Al. Rosca szerint az alkotás fő lélektani ösztönzője a hajlékonyság, amin a gondolkodás menetének gyors átállását kell érteni, vagyis agykérgi kapcsolatok könnyű átrendezését, az analízis és szintézis alapján, a problémák megoldásában a transzfer könnyű megvalósítását. A hajlékonyság ellentéte a gondolkozás merevsége – rigidítása, amely az átrendezésbeli nehézkességet jelenti; sztereotípiaként, sablonosságként nyilvánul meg a gondolkodásban. A merevség és a hajlékonyság a személyiség temperamentumbeli tulajdonsága is lehet, azonban a gondolkodás területén specifikus tulajdonságokat is mutat.
A gondolkozás hajlékonysága vagy merevsége függ elsősorban az ismeretek asszimilálásától. A problémák megoldásakor különösen a rosszul elsajátított, kevéssé megértett ismeretek azok, amelyeket nehéz átrendezni. A hajlékonyság bizonyos tapasztalat eredménye, a problémákhoz való hozzáállás stílusa, amely a problémák független és alkotó megoldásának folyamatában alakult ki, míg a merevség az a viselkedési forma, amely a problémák sztereotip megoldásában mutatkozik.
Az alkotó gondolkodás kétségen kívül a tudományos technikai, művészi alkotó tevékenység fő lélektani eszköze ugyan, de nem az egyedüli. A alkotókészség több tényező eredménye, több erővonal egy irányba haladása, ahol ezek az erővonalak nagyságukban és intezitásukban különböznek egymástól. Az alkotás bármely területén különböző motivációs és jellembeli tulajdonságokat feltételez; a nehézségekkel szembeni tevékeny hozzáállást, magas fokú érzékenységet, érdeklődést. A gondolkodáson kívül az alkotásban nagy jelentősége van a képzeletnek is. A tapasztalat által felgyújtott nagy adathalmazzal, dinamikus ismeretekkel operálva a képzelet előtt számtalan kombinálási lehetőség nyílik a gondolkozás két pólusa, a konkrét és az absztrakt között. Az alkotó folyamat egészében nagy szerepet játszik az általános intelligencia.
Az alkotómunka rendszerint annyira sokrétű problémák megoldásából áll, hogy nemcsak az intellektust, de az egész személyiséget igénybe veszi. Nem utolsósorban megköveteli a tapasztalatszerzést és a gyakorlást, a tréninget. Feltételezi a szakterület keretein belül – a megfelelő nyersanyag felhalmozását ismeretek és élmények formájában, valamint a tevékenység sajátszerű módszereinek, a munka technikájának elsajátítását is. Bár bizonyos területeken – mint például zenében, képzőművészetben – sajátos veleszületett adottságokra is szükség van az alkotókészség kialakításában, mégis döntőek a társadalmi-nevelő hatások.
„KÖDÖS ÚT”
A tanítási folyamat szervezése, irányítása kihat az alkotó gondolkodás fejlesztésére – illetve a merevség kialakulására. Ha a tanár megelégszik az anyag szöveghű visszamondásával és azt értékeli, akkor a diák egyáltalán nem törekszik – mert nincs miért – arra, hogy az anyagot átrendezett, egyéni formában adja vissza, hogy elgondolkozzon rajta és eredeti úton oldja meg a problémákat. Akaratlagosan – de inkább akaratán kivül – az ilyen tanár hozzájárul a gondolkodási sablon kialakulásához, megakadályozza a kritikai érzék, valamint az alkotó gondolkodás kibontakozását.
A felsőbbrendű idegműködés pavlovi elméletéből világosan kitűnik, hogy milyen óriási jelentősége van a különböző erősítéseknek a feltételes reflexek kialakulásában. A tanítási folyamatban a fő erősítő a tanár által adott osztályzat. A jegyadás és más ösztönzők figyelemre méltó eredményekre vezethetnek az alkotó gondolkodás fejlesztésében.
Sok szerző igazolja, hogy a hagyományos oktatási módszerek nem ösztönzik az alkotó gondolkodást, hanem konformista gondolkodáshoz vezetnek. A tanulók adatokat gyűjtenek és nem alkotnak egyéni ítéletet. Ilyen körülmények között a kapott jegy sem megfelelő mérték. A tankönyv és a tanár előadása azokra a tudományos eredményekre alapoz, amelyek biztosnak tekinthetők, amelyek kizárják az ellentétes problémákat, a kétségeket. „A tanításban – ahogyan Riberau-Gayon mondja – a tudomány rendezett, világos és elsősorban deduktív módon mutatkozik, holott a tudományos alkotómunka induktív út, többfajta bizonytalansággal, »ködös út«, amelyet a tudatnak asszimilálnia kell úgy, hogy olyan fogalmakba hatoljon be, amelyek mint olyanok nem léteznek.”
A korszerű didaktika új módszerei és eszközei azonban nagymértékben elősegítik az alkotókészség összetevőinek alakítását és gyakorlását. A probléma felvetése és nyitvahagyása egyik fő gyakorló eszköz lehet a hajlékonyság fejlesztésében, a felfedező oktatás pedig a tanulók eredetiségét próbálja ki. A modellálás és főleg az algoritmizálás a gondolkodás eredetiségéhez, valamint az egyéni gondolkodásmód kialakításához járul hozzá. A sematizálás és a logikai egységben való összesítés az összefüggések felismerésének a módszere.
TUDÁSTÓL GONDOLKOZÁSIG – ÉS VISSZA
Az alkotó gondolkodás fejlesztésének módozatait ma már tudományos kutatások igyekeznek megvilágítani. A gondolkodás hajlékonysága az ismeretek gazdagításának és rendszerezésének folyamatában fejlődik. Az egyik eszköz, amely elősegíti az agytevékenység mobilitását az egy-egy tárgyról sokoldalú ismeret szerzése – sokoldalú asszociatív rendszerek kialakítása – valamint ezek általánosítása és széles körű, változatos használata. Az ismeretek gazdagítása nem az ismeretek egymás mellé állítását jelenti, hanem elsősorban azok rendszerezését, belső szerkezetük, lényegük megismerését, valamint a tárgyak és jelenségek kölcsönös kapcsolatainak megértését. Az alkotó gondolkodásnak szüksége van gazdag tudásanyagra, amellyel operálni tud, és amely megkönnyíti az általánosítást. A tanár, ha fokozza a tanítványaival szembeni követelményeket anélkül, hogy túllépné azok képességeinek határát, nagyban elősegíti az alkotó gondolkodás kibontakozását.
Az alkotókészség azonban nem alakulhat ki csak a gondolkodás fejlesztésével. Fontos szerep hárul a motívumok tényezőire is. Sok szerző a motivációt az alkotás létfontosságú elemének tartja. Az iskolában a fő – de nem minden esetben ideális – ösztönzés a tanulók nagy többsége számára a jó jegy. Nagy lépést jelentene előre ebből a szempontból, ha a tanulást külső indokok határoznák meg, mint például az új felfedezések öröméből fakadó megelégedettség stb.
Az iskolai osztályzat legtöbb esetben a tankönyv szerint előadott anyag bevésésének pontosságát és mennyiségét méri, és nem a gondolkodás függetlenségét, a megoldások eredetiségét, az elmélet gyakorlati alkalmazásának milyenségét. J. P. Guilford, E. P. Torrance, valamint mások az utóbbi időben kidolgozták az alkotókészség próbáit (tesztjeit), de még korai lenne arról beszélni, hogy ezek milyen mértékben adnak megbízható képet a jövőbeni alkotó tevékenységről. Egyelőre erre a legbiztosabb értesüléssel az egyén érdeklődési körének tanulmányozása, valamint alkotó tevékenységének eredményeire vonatkozó adatok szolgálnak. Ilyen szerepet játszhat egy tudományosköri dolgozat, tanulmány stb.
Az iskolahálózat állandó bővítése és fejlesztése mellett egyre sürgetőbben merül fel a belső tartalmi reformok problémája. Mircea Malifa az iskola és szocialista társadalom összefüggését tárgyaló cikkében írja: Miként a tankönyvek alapvető tartozékává kell hogy váljon a kutatószellem, úgy a módszernek aktívnak kell lennie, olyannak, amely a tanuló számára is lehetővé teszi, hogy részt vegyen az információk megszervezésében és rendszerezésében, az igazság kutatásában. Csak az oktatás széles körű korszerűsítése vezethet oda, hogy az emberi élet hagyományos felosztását egy olyan korszakra, amikor tanul, de még nem alkalmaz, és egy másikra, amikor alkalmaz, de már nem tanul – az egész életen át alkalmazva tanuló ember képe váltsa fel.
Megjelent A Hét VI. évfolyama 10. számában, 1975. március 7-én.
