Hogyan történhet meg, hogy az a diák, aki valamelyik tantárgyból egészen jó jegyet szerez az érettségi vizsgán, az egyetemi felvételin ugyanebből a tantárgyból általában kisebb jegyet kap? Ezt a kérdést nekem is – mint minden érettségi vizsgáztató bizottsági elnöknek – sokszor felteszik a diákok.
Két évvel ezelőtt a nagyváradi kettes számú líceum érettségi bizottságának elnöke voltam. Akkor kezdett körvonalazódni előttem a válasz, akkor kezdtem megfogalmazni magamban, hogy miben különböznek egymástól az érettségi vizsga, illetve az egyetemi felvételi vizsga által támasztott követelmények. Azután azon is eltöprengtem, hogy milyen sajátosságok különböztetik meg a felvételi vizsgát az érettségi vizsgától.
Az érettségi vizsgán részletesen kikérdezik a diákot, tudásának egészéről be kell számolnia; az érettségiztető tanár sokkal árnyaltabb képet szerezhet tudásáról, mint az érettségi bizottság elnöke, ugyanakkor a megfelelő pillanatban kisegítő kérdéseket tehet fel, alkalmazhatja az évek során az osztályban használt emlékeztető módszereket. Egyszóval, meg vannak mindazok a körülmények, amelyek felkészültségének bizonyításához szükségesek, amelyet egyébként nemcsak az érettségiztető tanár vagy az osztályfőnök, hanem a jelenlevő osztálytársak is jól ismernek. Az érettségiztető bizottság elnökének közbeszólása ebben a helyzetben csak zavaró lehet, hiszen újfajta követelményeket támaszt a diákkal szemben, olyanokat, amelyeknek a létéről esetleg nem volt eddig tudomása.
Mi az, ami elégedetlenséget kelthet az érettségiztető bizottság élére került egyetemi tanárban? Elsősorban talán az a tendencia, hogy az érettségi alkalmával főként az elsajátított ismeretek mennyiségét kérik számon, nem pedig a diák képességeit, illetve azt a készséget, hogy viszonylag kicsi ismeretanyagot változatos módon tudjon kezelni és feldolgozni. Az alkotókészség vizsgálata háttérbe szorul. Talán ennek tulajdonítható az a jelenség is, amellyel gyakran találkozunk az egyetem elsőéves diákjai között, hogy mechanikusan raktározzák az ismereteket, „iskolás módon“ gondolkodnak.
Idén a temesvári kettes számú magyar nyelvű líceum érettségiztető bizottságának elnöke voltam. Amint észrevettem, az ez évi írásbeli érettségi tételek – sokkal inkább, mint az előző éviek – igazolják az oktatásnak azt az irányzatát, amely szerint csökkenteni kell az információk mennyiségi elsajátításának arányát, az alkotó, minőségi jelleg javára. Mindenik írásbeli vizsgán két tétel szerepelt. A vizsgát tesztként is felfoghatjuk, mivel az egyik tétel a tanulók reprodukálóképességét, a másik alkotóképességét volt hivatott felmérni. „Teszt“-ről beszélek, mert számomra sokatmondó az a tény, hogy szinte mindenik érettségiző – és amennyire a dolgok állását ismerem, valamennyi líceumban ez történt – a „könnyebb“ tételt választotta, azt, amelyiknek a megírásához inkább az emlékezetre, mint gondolkodásra volt szükség. A matematika írásbelin ugyancsak mindegyik jelölt az első, „könnyebb“ tételt választotta, mert ennél a legnagyobb nehézség csupán a matematikai alapműveletek nagy mennyisége volt, s nem kellett dönteniük több, azonos értékű megoldás között. Így a szóbeli vizsgán is alkalmam volt tapasztalni, hogy a tanár kevesebb figyelmet fordított „az elemi számítások olykor hosszú és unalmas sorára“ – ahogyan azt maga a tanár megfogalmazta – inkább „a jelölt gondolkodási képességére“, a megoldás „elegáns voltára“ összpontosított. A román és a magyar irodalomvizsgán egyforma megelégedéssel tapasztaltam, hogy a jelöltek – maguk is irodalmi vagy publicisztikai művek szerzői, akik a „Juventus“ diáklapban, illetve a megyei, sőt az országos lapokban már közöltek – milyen remekül építették fel mondanivalójukat, s ezzel is igazolták, hogy a líceumi oktatás legfőbb hivatása mégis a személyiség kialakítása és formálása, az igazi szellemi, állampolgári, gyakorlati, egyszóval emberi „érettség“ kiteljesítése.
Megjelent A Hét VI. évfolyama 27. számában, 1975. július 4-én.