Vannak olyan nevek, amelyek tartósan társulnak egy-egy üggyel. Már-már annak jelképévé válnak. George Vădeanu első írását évekkel ezelőtt olvastuk – iskolai reformról szólott. Ezúttal az Értelmi nevelés című munkában egy munkaközösséggel együtt azt tette vizsgálat tárgyává, hogy milyen képzetek uralkodnak az iskola világában a nevelés finalitásáról.
Abból az alapállásból, hogy közösségileg nincsen értékesebb és biztosabb kincs a jól formált értelemnél, Vădeanuék az informatív és formatív viszonyának kérdését tartották szem előtt. René Hubert francia pedagógussal vallják, hogy a korszerű, az alkotókészségre összpontosító értelmi nevelés összeegyeztethetetlen egy olyan nevelési hozzáállással, amelyben funkciótlan, tehát felesleges információkra esik a hangsúly.
Kétezer tanár, illetve diák körében végeztek közvélemény-kutatást. Kiderült, hogy a többség számára az értelmi nevelés alapvető célja az információk lehető legnagyobb mennyisége. Nem a funkcionális információ, nem az alkotókészség, hanem egyszerűen és cseppet sem korszerűen – a több.
Mit lehet tenni? Vădeanu szerint nem ártana megismételni a felmérést, akár munkaközösségenként is. Ami azonban fontosabb: mindent el kellene követni nevelőképzés, pedagógus-továbbképzés dolgában. Hiszen minden oktatási probléma végül is a pedagógus problémájába torkollik. Szükséges lenne tehát a neveléslélektan és a pedagógiai gyakorlatok célszerűbb, korszerűbb beállítása, mintaiskolák létesítése s a tanártársadalom eddiginél sokoldalúbb és megint csak korszerűbb tájékoztatása. A sajtó, a könyvkiadás, a televízió, a dokumentumfilm ebben az összefüggésben úgy jelentkezik, mint az iskolaügy korszerűsítésének megannyi fontos emeltyűje.
A könyvet letéve az olvasóban továbbgyűrűznek a saját tapasztalataival egybevágó gondolatok. De kérdés is felmerül benne, az tudniillik, hogy: egyes tankönyvek nem játszanak-e maguk is szerepet az információ bálványozásában? Mert az ötödikes történelemkönyvben például, abban a leckében, amely öntözéses földművelés-terméktöbblet-rabszolgatartó állam sokoldalú összefüggését kellene hogy érzékeltesse az ókori Egyiptom kapcsán – több tucat, a tízéves gyermek számára ismeretlen adatszerűségre tevődik át a hangsúly. Nomosz és nomárchész, Menesz, Thutmoszisz és Ramszesz, Tinisz, Núbia, Etiópia, Téba, Luxor, Karnak és így tovább. Az általános műveltség szempontjából enciklopédikus fogalmak, nevek özöne tereli el a történelmi lét összefüggéseiről a gyermek – és a tanár – figyelmét.
Annál nagyobb szükség lenne arra – mondhatná valaki –, hogy a pedagógus az informatívval szemben a formatívra figyeljen. Arra, hogy tevékenységét nem a mit és a hogyan, hanem a miért és milyen eredménnyel kérdések jegyében szemlélje, tudatosítsa. Arra, hogy az alkotókészség kibontakoztatását tekintse elsőrendű feladatának. Mindez persze így is igaz: ha rossz a tankönyv, legyen hát jó a tanár.
Az alapkérdés azonban alapkérdés marad: nem kellene-e a tanári közvélemény alakítását a rossz tankönyvek megjavításával kezdeni? Vagy nehezebb lenne a tankönyvírók értékrendszerét megváltoztatni, mint a tanári közvéleményt?
Megjelent A Hét III. évfolyama 17. számában, 1972. április 28-án.
