Diákok viszonya könyvhöz, sajtóhoz, televízióhoz – ez volt a kérdéskör, amire feleletet kerestünk három helység négy magyar tannyelvű iskolájában, kilenc osztály kettőszázhatvanhat tanulójától (127 általános iskolai, 139 líceumi tanulótól.) Munkánkat segítőkész munkatársak támogatták, akiknek ez úton is köszönetet mondunk. Ami a módszert illeti: az egymás után feltett kérdésekre azonnali válaszokat kértünk. Az eredmény egész sor tanulságot kínál, éppen ezért úgy tűnik, érdemes a szélesebb keretek közötti bemutatásra.
AZ OLVASÓ DIÁK
Első kérdésünk arra vonatkozott, hogy alanyaink mit olvastak a szünidő folyamán és az iskolai év első hónapja során (tehát felmérésünk időpontjáig). Az általános iskolai tanulók válaszai alapján jól körvonalazható a kamaszkorba éppen csak belépett ifjúságunk olvasási tájékozódása, ízlése. A legtöbbször előforduló szerző Jókai – elsősorban a Kőszívű ember fiaival. Utána Móricz Zsigmond – (Légy jó mindhalálig) és Jules Verne következnek a népszerűség sorrendjében (Verne művei közül a Rejtelmes sziget, a Grant kapitány gyermekei, a Két év vakáció, A tizenöt éves kapitány, a Várkastély a Kárpátokban szerepelt legtöbbször). A válaszokban gyakran előforduló szerző még Gárdonyi és Dumas is.
Az általános iskola nyolcadikos tanulói átlagosan három-hat könyvet tüntettek fel (akadt néhány, aki egyetlen egyet sem olvasott, ezzel szemben az egyik diák tizennyolc címet sorolt fel). A nagyvárosi gyermekek öt-hat, a kisvárosiak négy, a falusiak három könyvet olvastak átlagban, ami arra figyelmeztet, hogy főleg falun az irodalomtanárra nagyobb feladatok várnak az olvasás irányításában.
A líceumok utolsó, illetve utolsó előtti osztályába lépett diákok válaszai az olvasási szokások differenciálódására
mutatnak. Mindenekelőtt az olvasmány megválagatásában. Itt már nehéz lenne valamilyen modellt felállítani. Igaz, hogy jelentkeznek osztályonként pillanatnyi preferenciák, de ezek nyilván csak az illető osztályra, adott időszakra korlátozódnak (a kisvárosiak között éppen Cezar Petrescu, Dumas, Câlinescu, Rejtő, Stendhal és Jókai vezettek). Ha a két nagyvárosi és két kisvárosi líceumi osztályban tapasztaltakból indulnánk – indulhatnánk – ki, úgy azt kellene mondanunk, hogy amíg a nagyvárosi fiatalok körében szinte teljesen eltűnik az általános iskolában megszokott Jókai–Verne–Dumas olvasmánytípus, addig a kisvárosi líceumisták körében az még eléggé gyakori. A nagyvárosi líceumi osztályokban nagyon igényes olvasókkal is találkozhattunk, akik számára Arghezi, Déry és Bulgakov, Illyés és Becket éppen úgy szükséglet, mint a tudományos színvonalú munkák, pl. Einstein, Fris-Timoreva, Malița, Feymann, Marx György, Piaget, Lukács könyvei.
De jegyezzük meg mindjárt azt is, hogy csak a nagyvárosi líceum tanulói számolnak be ismeretterjesztő olvasmányokról – a többieknél szó sem esik erről a kategóriáról, ami azt jelenti, hogy ebben a vonatkozásban halaszthatatlan tanári és főleg kiadói feladatok várnak megoldásra. A műszaki-tudományos forradalom ötéves tervének időszaka remélhetőleg az ismeretterjesztő irodalom évek óta igényelt reneszánszának időszaka is lesz egyben.
Egyébként a líceumisták körében az olvasmányok mennyiségét illetően is differenciálódás megy végbe; a nagyvárosi osztályokban kis növekedést, a kisvárosiakban csökkenést tapasztaltunk az általános iskolai átlaghoz képest.
A NEM ELÉGGÉ OLVASÓ DIÁK
A második kérdés azt akarta kitapintani, hogy a világirodalom néhány kimagasló alkotójának életműve mennyire ismeretes, olvasott ifjúságunk körében.
A válaszok alapján viszonylag – de csak viszonylag – elégedettek lehetünk azzal, hogy az általános iskolai tanulók öthatod része olvasott Vernétől (legtöbbjük több művet is), nyugtalanító, hogy Dickenstől és Mark Twaintől csak fele részük, Shakespeare-től csak egyharmaduk olvasott eddig valamit.
A líceumi diákok esetében is csak Verne vonatkozásában megnyugtatóak az eredmények. Shakespeare-től a diákoknak alig több mint fele, Tolsztojtól és Dosztojevszkijtől csak egyharmada olvasott valamit. Ez az arány még rosszabb a kisvárosi diákok esetében. (Shakespeare-ről több mint fele részük, Tolsztojról négyötöd részük csak hallomásból tud.)
Harmadik kérdésünk azt vette célba, hogy diákjaink mennyire tudják időben és térben elhelyezni az említett szerzőket? Az általános iskolások Vernéről még szinte kivétel nélkül tudják, hogy a tizenkilencedik századi Franciaországban élt, a másik három íróval fele részük semmit sem tudott kezdeni. Líceumi fokon jobb a helyzet, de például a kisvárosi diákok mintegy negyedrésze megválaszolatlanul hagyta kérdésünket.
Általában elmondható az, hogy diákjaink – főleg a nagyvárosiak – elég sokat olvasnak egyetemes és hazai irodalmat. Az iskolai irodalomoktatás is megköveteli tőlük ezt, s az iskolai könyvtár lehetővé is teszi (kisvárosban vagy éppen falun, nyilván korlátozottabb keretek között).
A bajok elsősorban az olvasmányok megválogatásában mutatkoznak, abban például, hogy a tanulók elég jelentős része alig olvas ismeretterjesztő irodalmat.
Mindez érthető, ha például arra gondolunk, hogy a VI–VIII. osztály számára ajánlott olvasmányok között nem szerepel Shakespeare-mű, de tegyük mindjárt hozzá, a Lamb-féle átdolgozás, amely talán a drámaíró világához édesgethetné a gyermekeket, mindeddig ifjúsági kiadóink figyelmét is elkerülte.
Egy tény: amint azt az olvasás-szociológiai kutatások – elsősorban Escarpit csoportjának vizsgálatai – tanúsítják, az olvasóvá nevelés nehéz, bonyolult feladat, amelynek teljesítése mindenekelőtt körültekintő könyvkiadást, továbbá megfelelő elosztást, jó könyvtári viszonyokat, átgondolt és tapintatos tanári, szülői irányítást igényel.
DIÁK ÉS LEXIKON
Negyedik kérdésünkkel azt kívántuk megállapítani, hogy ifjúságunk mennyire van a hagyományos informálódási eszközök, készségek birtokában. Megkérdeztük tőlük, hogy hol néznének utána két fogalomnak: Bangladeshnek, illetve a lézernek? Nos, általános iskolai és líceumi fokon egyaránt a megkérdezettek zöme vagy nem tudott válaszolni, vagy tanárát, esetleg a könyvtárost jelölte meg, mint akitől ilyen irányú felvilágosítást remél. Mindössze egynegyed részük(!) gondolt arra, hogy lexikonban nézzen utána a kérdésnek. A nagyváros és kisváros közötti különbség itt is jól érzékelhető volt: amíg az egyik nagyvárosi líceumi osztály tanulói közel felerészben lexikonhoz folyamodnának, a kisvárosban a diákok mindössze egyhetede említi ezt a lehetőséget.
Következő kérdésünk már közvetlenül a tárgyra tért: arra, hogy a tanuló mit ért lexikon alatt? Általános iskolai szinten a gyermekek fele még közelítő meghatározást sem adott, s csak a nagyvárosi líceumok tanulóinak a válaszai bizonyultak általában kielégítőnek.
Hatodik kérdésünkkel még közelebb léptünk érdeklődésünk tárgyához – azt kérve a tanulótól: nevezze meg, milyen lexikonokat ismer. Azon még nem csodálkoztunk különösebben, hogy általános iskolások kétharmada egyet sem ismer (nagyvárosi iskolák osztályaiban a tanulók közel fele, kisvárosi osztályokban több mint fele – héttizede nem ismer egyetlen lexikont sem, a falusi gyermekek a Jóbarát – ezek szerint rendkívül hasznos – kislexikon rovatát jelölték meg). Az azonban már aggasztó, hogy líceumisták körében sem általános a lexikonok ismerete. Ha a nagyvárosi diákok nagy része tudott is lexikon címeket felsorolni – akadt köztük, aki kilencet – kisvárosban közel fele részük egyetlen egyet sem ismert – „még soha nem volt a kezemben”, írja egyikük.
Ha az oktatás – a permanens nevelés eléggé nem hangsúlyozható követelményei szerint – elsősorban az informálódási készségek kialakulását kell hogy jelentse, úgy nyilvánvaló, hogy ebben a tekintetben mindenekelőtt a lexikonok, kézikönyvek, könyvészeti munkák, könyvtári nyilvántartási rendszerek használatának ismerete kellene az érdeklődés előterében álljon. S ha a tanmenet, a tanterv nem is tartalmaz egyelőre ilyen irányú kezdeményezéseket, a követelmény oktatásügyünk szelleméből fakad.
Ami azt jelenti, hogy tanári és nyilván kiadói erőfeszítésekre lenne szükség ebben az irányban.
DIÁK ÉS TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓ
Következő kérdéseinkkel azt kívántuk kitapogatni, hogy tanulóink milyen viszonyban állanak a különböző tömegkommunikációs csatornákkal. Először is arra kértük őket, sorolják fel, milyen hazai lapokat ismernek. A válasz meglepően bőséges volt. Címszerűen legtöbbjük jónéhány lapot említett. Tájékozottnak tehát tájékozottak, arra viszont sajnos nem gondoltunk, hogy olvasási szokásaikat is mérjük.
Továbbiakban azt vizsgáltuk, hogy a tanulók kivel beszélik meg a filmeket. Az eredmény egy korábbi hazai felméréssel egybehangzóan az volt, hogy legtöbbjük barátjával, esetleg testvérével tárgyalja meg élményét. A válaszok tanúsága szerint a szülök kevéssé vesznek részt ebben a sok nevelői lehetőséget kínáló, hiszen nagy élményanyagra apelláló tevékenységben, a tanárok pedig egyáltalán.
Végül a tanulók időmérlegének alakulásához is kívántunk adatot szerezni akkor, amikor a tévézésre fordított idő iránt érdeklődtünk. Nemzetközi viszonylatban riasztó jelzések hangzanak el ebben a tekintetben. (Lapunk hasábjain is beszámoltunk a franciaországi fiatalok tévé-mérgezésének méreteiről.) Nos, nálunk a helyzet sokkal jobb, ami azonban nem jelenti azt, hogy problémátlan. Néhány évvel ezelőtt H. Culea vizsgálatai líceumi tánulók körében napi 2–3 óra tévézést mutattak ki.
Felmérésünk ennél alacsonyabb értékeket talált A nagyvárosi líceumi tanulóink szinte kelleténél is kevesebb időt – átlagosan napi félórát fordítanak tévézésre, de kisvárosban ez a mutató már másfél-két órára emelkedik. Ezen belül pedig elég gyakoriak az ilyen típusú válaszok: ,,Vasárnap majdnem egész nap”, ami hibás családi beidegződésre, a szabad idő ötlettelen felhasználásának szokásaira utal.
Már nyugtalanítóbb ebben a tekintetben az, amit az általános iskolásoknál tapasztaltunk: falun kevésbé – ott csak másfél óra az átlag, a városi – kis- és nagyvárosi – tanulók azonban napi két, két és fél óra tévézésről vallanak. Nemcsak, és talán nem is elsősorban, a tanulmányi előmenetel szempontjából hathat negatívan a mértéktelen képernyő előtt ülés. Félő, hogy más személyiségfejlesztő, s nem utolsósorban a fizikai fejlődést előmozdító tevékenységtől vonja el a gyermeket.
„Az iskola nem maradhat közömbös azokkal az előnyökkel, illetve veszélyekkel szemben, amelyek a tanuló ifjúságot érik a televízió, a rádió, a sajtó és más »médiák« részéről” írja I. Cerghit (Mass media și educația tineretului școlar). Azonban az iskola lehetőségei ebben a tekintetben meglehetősen korlátozottak és részben nyilván közvetettek: a nevelőknek elsősorban a szülők tévészokásaira kellene hatniuk ahhoz, hogy a gyermekek körében eredményt érjenek el. De mindenekelőtt a televíziós helyzet és az abból adódó pedagógiai következmények tudatosítására lenne szükség.
AZ ISMERETLEN DIÁK
Végső tanulságként újra szeretném hangsúlyozni azt, amit egy előbbi felmérés során már megfogalmaztam: a tanár a diák személyiségének csak kis szegmentumát ismeri meg az iskola falai között. Holott a diák sokoldalú megismerése a nevelés és oktatás szempontjából elengedhetetlen követelmény, s ennek a követelménynek a teljesítésében rögtönzésszerű ankétok is sokatmondó tanulságokat kínálhatnak. A tantárgy elsajátításáról tájékozódik a feleltető tanár, de olykor elfelejti azt, hogy az ismeretek és magatartásformák jelentős része iskolán kívüli csatornákból, az úgynevezett párhuzamos iskolából származik.
A tanulságok nemcsak a pedagógus számára megszívlelendők. Minden kultúrpolitikai döntés, amely az ifjúságra irányul, az ifjúság ismeretéből kell hogy kiinduljon. A könyvkiadásban, lapszerkesztésben stb., stb. egyaránt szükséges a kívánatos megfogalmazását kiegészíteni a valóságos megismerésével. Kiegészíteni és egymáshoz viszonyítani.
Évekkel ezelőtt e lap hasábjain hosszú vita zajlott a vidéki értelmiség alkotó munkájáról. A vita során számos pedagógus szólalt meg és beszélt arról, végezhet-e a vidéken élő értelmiségi tudományos munkát. Szó esett földrajzi és történelmi, irodalomtörténeti és néprajzi kutatásról – furcsa módon senki sem említette azonban a neveléstudományi kutatást, amelynek éppen a nevelés tárgya, a gyermek sokoldalú megismerése lehetne egyik legizgalmasabb feladata, amely elsősorban a tanári tevékenységben gyümölcsöztethető, de amint láttuk, nemcsak abban.
Megjelent A Hét V. évfolyama 51. számában, 1974. december 20-án.
A szerkesztő megjegyzése
Összevetve a mai helyzettel, megdöbbentő következtetésekre juthatunk…